МУ им. С.Ю. Витте, специальная психология и педагогика (дипломная работа)

Примерная тематика ВКР

1. Психолого-педагогический потенциал сопровождения детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья

2. Особенности психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях внесемейного воспитания

3. Развитие сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста с нарушением зрения средствами игровых технологий

4. Формирование готовности к коммуникативному взаимодействию дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях игровой деятельности

5. Формирование социально-речевой компетентности у дошкольников с речевыми нарушениями

6. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на материале сказок

7. Роль психогимнастики в развитии эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития

8. Применение метода сказкотерапии в работе со страхами у детей с умственной отсталостью

9. Развитие  графомоторных  навыков  у детей  старшего  дошкольного  возраста посредством игровых приемов

10. Коррекция агрессивного поведения младших дошкольников с интеллектуальными нарушениями средствами арт-терапии

11. Развитие пространственных представлений у младших школьников с двигательными нарушениями в учебной деятельности

12. Развитие памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности

13. Развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников с умственной отсталостью средствами продуктивных видов деятельности

14. Сенсорное развитие детей с нарушениями зрения как один из факторов успешного познания окружающего мира

15. Процесс формирования эмоционального опыта у детей 6-7 лет с нарушением интеллекта

16. Развитие пространственных представлений у детей с нарушениями зрения посредством работы с сюжетной картиной

17. Психолого-педагогические условия формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

18. Коррекционно-педагогическое  сопровождение развития внимания дошкольников с задержкой психического развития средствами компьютерных развивающих программ

19. Развитие интеллектуального компонента психологической готовности детей 6-7 лет с ограниченными возможностями здоровья к обучению в школе.

20. Развитие мотивационного компонента психологической готовности детей 6-7 лет с ограниченными возможностями здоровья к обучению в школе.

21. Развитие личностного компонента психологической готовности детей 6-7 лет с ограниченными возможностями здоровья к обучению в школе.

22. Применение коммуникативных игр на занятиях по подготовке к школе детей 6-7 лет с ограниченными возможностями здоровья

23. Флортайм как метод развития игрового поведения у детей с расстройствами аутистического спектра

24. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта

25. Проектирование индивидуального образовательного маршрута обучающегося начальной школы с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования

26. Конструирование как средство коррекции недостатков мыслительной деятельности умственно отсталых школьников

27. Развитие речи у обучающихся с нарушением слуха в процессе использования современных компьютерных технологий

28. Формирование самоконтроля у младших школьников с ранним детским аутизмом в процессе учебной деятельности

29. Организация и содержание коррекционно-развивающей среды для детей с задержкой психического развития

30. Развитие социального партнёрства семьи и школы в нравственном воспитании младших школьников с нарушением слуха с помощью технологии проектирования

31. Специфика организации дистанционных занятий с обучающимися с нарушениями опорно-двигательного аппарата по развитию высших психических функций.

32. Применение информационных технологий в процессе нравственного воспитания младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

33. Применение  интерактивных  средств  обучения  в  формировании  учебной мотивации подростков с ограниченными возможностями здоровья.

34. Мультимедийные презентации как средство активизации познавательных процессов у старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья.

ВКР содержит титульный лист, содержание (оглавление), введение, основную часть, заключение, список литературы и приложения (при необходимости).

Титульный лист является первой страницей ВКР и служит источником информации, для обработки и поиска документа. Оформление титульного листа производится в соответствии с принятой формой.

Содержание включает наименование всех разделов, подразделов, введение, заключение, список использованных источников и литературы, наименование приложений с указанием номеров страниц, с которых начинаются эти элементы ВКР.

Основная часть ВКР по направлению подготовки 44.03.02 Психолого- педагогическое образование, профиль Психология и социальная педагогика бакалаврской работы состоит из трех глав: теоретико-методологической, аналитической (проблемной) и практической (рекомендательной). Каждая глава включает не более 2-3 параграфов. Названия глав не должны дублировать название темы, а название параграфов – названия глав.

Описание структурных элементов ВКР:

Введение (1-2 страницы). Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяется степень её разработанности, формулируются цель и задачи ВКР.

Ключевые элементы введения:

- обоснование актуальности выбранной темы;

- выделение и определение объекта и предмета исследования;

- определение цели исследования;

- определение гипотезы исследования;

- постановка задач исследования;

- выбор теоретико-методологической основы исследования;

- описание групп методов исследования;

- эмпирическая база исследования.

Обоснование актуальности темы показывается главное – суть проблемной ситуации (противоречивой ситуации требующей своего разрешения).

Актуальность темы означает ее связь с конкретными потребностями психолого- педагогической или социально-педагогической практики.

Объект исследования – определённый психологический или педагогический феномен.

Предмет исследования – процесс по изучению, совершенствованию данного феномена и повышению эффективности образовательного процесса на этой основе.

Цель исследования – целью ВКР является совершенствование психолого- педагогического сопровождения образовательного процесса на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования – научное предположение об исследуемых явлениях, требующее теоретического обоснования и эмпирической проверки.

Задачи исследования – указывают на основные направления работы обучающегося при подготовке бакалаврской работы, соответствуют содержанию параграфов ВКР и начинаются с совершенных глаголов: рассмотреть…, раскрыть…, выяснить…, охарактеризовать…, проанализировать…, оценить…, выявить…, разработать рекомендации…, предложить методику…, повысить экономическую эффективность… и т.п.

Далее необходимо обосновать выбор методов исследования, применяемых при написании работы (теоретические методы: анализ психолого-педагогических исследований по изучаемой теме, моделирование гипотезы исследования, обобщение научного опыта (отечественного и зарубежного); практические методы: научное наблюдение, беседа, анкетирование, сравнение, измерение, эксперимент, анализ др.).

Значимость работы. Теоретическая значимость ВКР, как правило, заключается в уточнении каких-либо понятий, в систематизации определений, критериев, трактовок и пр. Практическая значимость ВКР состоит в возможности применения выработанных в ней психолого-педагогических рекомендаций теми или иными участниками образовательного процесса.

База исследования: указывается полное юридическое наименование базы исследования (профильная организация!)

Структура работы: бакалаврская работа состоит из введения (… с.), 2 глав (глава 1 –… с., глава 2 – ….с.), заключения, списка литературы (….. источника), ….. приложений. Текст диссертации содержит …. рисунков, … таблиц. Общий объем работы -

…. страниц.

Основная часть ВКР включает три или две (по согласованию с руководителем ВКР в случае существенного содержательно-методического основания) равнозначных главы.

Глава 1 (13-15 страниц)

Глава 1 –теоретическая часть должна отражать теоретические и методические аспекты исследуемой проблемы. Включает обзор используемой литературы и научных работ по данной теме, описание объекта и предмета исследования, разные взгляды на данную проблематику, теоретические концепции, мнение автора по данному вопросу и др. Особое внимание необходимо обратить на трактовку понятий и терминов, используемых в заголовках темы, глав, параграфов работы, в формулировке предмета, цели и задач исследования.

Исследование теоретических вопросов, содержащихся в первой главе, должно быть логически связано с практической частью работы и служить базой для последующих анализа, разработки предложений и рекомендаций.

В дальнейшем весь материал, приводимый в теоретической главе, должен быть использован на практике. В общем виде первая глава представляет собой теоретическую концепцию всего исследования. Первая глава должна содержать параграфы, логично сужающие круг рассматриваемой темы по специфике объекта и предмета.

Глава завершается выводами, которые обобщают основные идеи, полученные при теоретическом рассмотрении аспектов темы бакалаврской работы.

Глава 2 (20-25 страниц)

Глава 2 – практическая (проблемная) часть – включает: анализ фактического материала конкретной организации (процесса); описание выявленных проблем, закономерностей и тенденций функционирования (развития) объекта и предмета исследования в динамике.

Для этого, в рамках данной главы, необходимо сделать описание эмпирической работы и посвящена анализу самостоятельно проведенного эмпирического исследования по проверке выдвинутой гипотезы, которая включает в себя: обоснование выбора методик; описание группы испытуемых; описание процедуры исследования (констатирующий эксперимент представляет собой первичную диагностику в экспериментальной и контрольной группах; формирующий эксперимент состоит в развивающей или коррекционно-развивающей работе с детьми или подростками в экспериментальной группе; контрольный эксперимент – итоговая диагностика в экспериментальной и контрольной группах, а также анализ данных и их интерпретация); описание методов обработки данных; описание и анализ полученных данных, обсуждение результатов исследования.

Для проведения анализа используются аналитические табличные и графические материалы, расчетные формулы, схемы. Рекомендуется использование программного обеспечения Microsoft Office Excel.

Глава завершается выводами, которые обобщают основные идеи, полученные при практическом изучении содержательных аспектов бакалаврской работы.

Глава 3 (10-12 страниц)

Глава 3 – рекомендательная часть работы содержит в себе психолого- педагогические рекомендации участникам образовательного процесса (педагогам, психологам, родителям и пр.) по дальнейшему развитию рассматриваемого в ВКР явления или процесса. В тексте работы рекомендуется дифференцировать рекомендации разным категориям лиц. Рекомендации следует прописывать тезисно, избегая общих формулировок, при этом подкрепляя их теоретическими положениями из Главы 1 и данными опытно-экспериментальной работы из Главы 2.

Кроме того, в этой главе могут быть изложены прогнозы и модели развития ситуации, представлены схемы, процедуры, методики.

Содержание третьей главы характеризует способность выпускника к построению стандартных теоретических и практических моделей, к содержательной интерпретации полученных результатов, к разработке и обоснованию предложений и рекомендаций по решению выявленной проблемы.

Глава завершается выводами, которые обобщают основные идеи, которые могут быть реализованы в практике работы образовательных организаций или учреждений социальной сферы в дальнейшем.

Заключение (1-2 страницы)

В Заключении бакалаврской работы содержатся краткие выводы по всем задачам исследования с раскрытием значимости полученных в процессе исследования результатов. При этом выводы не должны содержать автоматическое повторение выводов по отдельным главам. Заключение ложится в основу доклада и презентации выпускника на защите.

Список литературы включает перечень источников, которые были использованы при подготовке бакалаврской работы и на которые есть ссылки в основном тексте. Список должен быть организован в соответствии с едиными требованиями библиографического описания произведений печати (ГОСТ 2019 г).

Список литературы бакалаврской работы должен включать не менее 30 источников. Один источник указывается на иностранном языке.

В список литературы следует включать ссылки на научную литературу (статьи, монографии и т. п.). Список должен быть сбалансирован по видам изданий, годам опубликования, источникам и пр. В списке литературы обязательно должны присутствовать издания за последние два года.

В Приложения следует включать вспомогательный материал, на который имеются ссылки в основной части работы (схемы, сметы, калькуляции, положения, инструкции, первичные документы, бухгалтерская отчетность и т. п.). Приложения необходимо располагать в порядке появления ссылок в тексте работы.

К защите выпускник готовит доклад (Приложение 6), раздаточный материал (Приложение 7) и презентацию. Продолжительность доклада составляет 5-7 минут.

Приложение 6

Вариант доклада на защите ВКР

Уважаемый Председатель, уважаемые члены Государственной аттестационной комиссии, Вашему вниманию представляется выпускная квалификационная работа, выполненная на тему: «Педагогические условия формирования коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью».

Актуальность исследования. Формирование коммуникативных навыков является важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально- психологическую адаптацию. В младшем школьном возрасте расширяются социальные контакты детей, происходит переход к осуществлению социально значимой деятельности – учебной. В новых условиях от ребенка требуется способность к установлению контактов со сверстниками, с учителем, встраивании взаимоотношений на более высоком уровне – уровне взаимного уважения при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. С точки зрения Бойкова Д.И., Петровой В.Г., Лебединской К.С., Шипициной Л.М., в процессе социализации детей с умственной отсталостью на первый план выступает отсутствие навыков межличностного общения, несформированность потребности в коммуникации, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей. Высокая тревожность при коммуникации, отсутствие элементарных умений обмена мыслями, чувствами, эмоциями, страх перед взрослыми или учителем, являются факторами, которые нарушают не только процесс коммуникации, но и процесс обучения в целом.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у младших школьников с умственной отсталостью в условиях совместного решения коммуникативных задач

Логика работы построена таким образом, что первая глава посвящена теоретическим аспектам проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью, вторая опытно – экспериментальной работе по формированию коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью в условиях совместного решения коммуникативных задач.

Цель исследования - научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников с умственной отсталостью в условиях совместного решения коммуникативных задач.

Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у младших школьников с умственной отсталостью будет осуществляться успешно, если организовать совместное решение коммуникативных задач по следующим содержательным компонентам:

- использование языка как средства коммуникации (производится предварительный отбор тем, ситуаций, обсуждаемых проблем, программ речевого поведения);

- активизация форм, выражающих интенции в диалогах, текстах (предлагаются устные виды работ по продуцированию текстов, разыгрыванию коммуникативных ситуаций по ролям);

- отбор эффективных средств построения текстов (предлагаются варианты речевых средств выражения главной мысли, варианты проявления экспрессии, адекватной ситуации, поведенческие стратегии, наиболее эффективные в данной ситуации).

Для достижения цели исследования было необходимо решить комплекс задач:

Первая задача: Уточнить сущность понятия «коммуникативные навыки» в современных психолого-педагогических исследованиях и выявить особенности их формирования у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

- Решение первой задачи: понятие «коммуникация» получило широкое распространение в начале XX века в трудах зарубежных исследователей при изучении категории общения. Термин «коммуникация» первоначально в англоязычной литературе представлялся как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов. Рубинштейн С.Л. рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Под коммуникативными навыками Г.М. Андреевой, Е.В. Андриенко, А. Р. Мурзиным понимаются более или менее совершенные способы выполнения каких-либо речевых действий, от которых зависит готовность индивида к общению. Составляющими коммуникативных навыков, являются следующие умения: умение понять другого; умение сопереживать, сочувствовать; умение адекватно оценить себя и других; умение принять мнение другого; умение решать конфликты; умение взаимодействовать с членами коллектива. Учеными признается, что именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, приобретения опыта общения.

Вторая задача: Обозначить совместное решение коммуникативных задач как условие формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Решение второй задачи: ряд авторов (Г.М. Дульнев А.Р. Лурия Б.И. Пинский) отмечают, что вследствие дефекта в познавательной сфере возникает своеобразное соотношение между младшим школьником и окружающей его средой. Отсутствие элементарных коммуникативных навыков затрудняет контактирование подростков с умственной отсталостью со сверстниками: они не умеют задавать вопросы, при ответах теряются, их речь косноязычна. Младший школьник с умственной отсталостью не умеет доносить до сверстника информацию, регулировать дистанцию в отношениях со сверстниками. Наряду с этим отмечается внушаемость, пассивная подчиняемость, импульсивность, эгоцентризм, не способность понять точку зрения собеседника, выделить общее во взглядах и отличное. Конформизм и высокая внушаемость сочетается ограниченностью интересов, преобладаний желаний, направленных на удовлетворение органических потребностей.

В связи с перечисленными особенностями в образовательном процессе должны быть созданы необходимые условия для развития коммуникативных навыков, установления полноценных устойчивых контактов со сверстниками, на основе взаимопонимания и доверия, достижения общих социально приемлемых целей деятельности.

Третья задача: Определить уровни сформированности коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Решение третьей задачи: для оценки уровней сформированности коммуникативных навыков младших школьников с умственной отсталостью мы организовали констатирующий этап эксперимента, в рамках которого были определены диагностические методики, показывающие уровень сформированности коммуникативных навыков:

- «Социометрия». Автор: Дж. Морено;

- Адаптированная методика «Выявление уровня развития навыков диалогического общения». Автор: Никишина В.Б.;

- «Изучение понимания школьниками эмоциональных состояний людей». Автор: Минаева В.М.

В результате проведенного исследования было установлено три уровня сформированности  коммуникативных  навыков: низкий  уровень  (30%)  –  младшие школьники имеют низкий социальный статус в группе сверстников, относятся к группе изолированных или игнорируемых, получивших минимальное количество выборов, при ведении диалога они с трудом вступают в контакт, не способны использовать речевые средства, отвечать или задавать вопросы по содержанию ситуации, определение ситуаций в соответствии с заданной эмоцией было не доступно, эмоциональной отзывчивости не наблюдалось. Средний уровень (70%)- школьники имеют статус «принятых» в группе, при ведении диалога проявляют активное участие во взаимодействии со сверстником, подбирают адекватные ситуации речевые средства, но в ситуации, когда сверстник реагирует не ожидаемой реакцией, подростки теряются, не могут ответить на вопрос или придумать другой вариант развития событий; испытывают затруднения при понимании эмоционального контекста ситуаций, когда нужно почувствовать и представить эмоции другого человека, в свою очередь, на вопросы, связанные с собственным эмоциональным состояние отвечают уверенно. Высокого уровня не наблюдалось.

Последняя, четвертая задача: Практически реализовать опытно-экспериментальную работу по формированию коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью в условиях совместного решения коммуникативных задач.

Решение четвертой задачи: в качестве ведущего педагогического условия, сопровождавшего проектирование и реализацию опытно-экспериментальной работы, было обозначено: совместное решение коммуникативных задач. Специально подобранный и структурированный содержательный материал обеспечивал отработку навыков диалогического общения, адекватного восприятия эмоций участников диалога и собственного их выражения в соответствии с контекстом коммуникативной задачи. Коммуникативные задачи, которые мы отбирали для детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, были основаны на программах Шипициной Л. М. «Азбука общения», «Обучение общению умственно отсталого ребенка», «Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью».

Решение пятой задачи: контрольный эксперимент был организован по тем же методикам, что и констатирующий этап. В результате проведенного исследования было установлено: все младшие школьники показали в 100% средний уровень: дети имеют статус «принятых» в группе, при ведении диалога проявляют активное участие во взаимодействии со сверстником, подбирают адекватные ситуации речевые средства, но в ситуации, когда сверстник реагирует не ожидаемой реакцией, подростки теряются, не могут ответить на вопрос или придумать другой вариант развития событий; испытывают затруднения при понимании эмоционального контекста ситуаций, когда нужно почувствовать и представить эмоции другого человека, в свою очередь, на вопросы, связанные с собственным эмоциональным состояние отвечают уверенно. Высокого и низкого уровня не выявлено.

Таким образом, при выполнении ВКР нами решены все поставленные задачи и достигнута ее цель. Спасибо за внимание, готов (а) выслушать Ваши вопросы.